Y el séptimo día descansó

La improvisación de las autoridades del Consejo de Educación Secundaria (CES) parece acordarse nuevamente de nosotros. Comenzamos el año escuchando sobre la necesidad de que los estudiantes tengan 180 días de clase, y nos despertamos en octubre con que solo parecen importar los últimos seis.

El 5 de octubre, el CES aprobó una resolución acerca del período de finalización de cursos para Ciclo Básico. En dicha resolución se expresa que la finalización de cursos se hará, desde este año, de manera diferencial: para los estudiantes que hayan alcanzado la promoción, el curso terminará el sábado 3 de diciembre; para aquellos que no la hayan logrado, se extenderá una semana más. Textualmente, se afirma: “En casos de insuficiencia, en el período comprendido entre el 3 y el 10 de diciembre [los docentes] acompañarán la culminación de esta trayectoria de los estudiantes para alcanzar resultados satisfactorios esperados”.

Es de destacar que, cuando hablamos de “una semana más de clase”, nos referimos a una carga horaria particular de acuerdo con la asignatura y el nivel. Así, en primer año de liceo, la materia Idioma Español cuenta con cinco horas semanales, mientras que Educación Sonora y Musical cuenta con dos horas. Así que esos seis días de clase, según la asignatura, pueden quedar reducidos a un módulo de noventa minutos.

La resolución en cuestión se fundamenta expresando la necesidad de “diseñar acciones que hagan posible la permanencia de los estudiantes asociada al logro de los aprendizajes de calidad”. ¿Se puede proponer y demostrar que en los seis días finales del curso se van a producir aprendizajes de calidad? Claramente no. Y a continuación el documento del CES expresa: “Las investigaciones en torno a la temática de la repetición indican que generar estrategias tempranas tendientes a la atención de las dificultades y necesidades específicas”. Desarrollar “estrategias tempranas” que se aprueban en octubre y se deben aplicar en la última semana de clases suena un tanto contradictorio, y no parece atacar ni plantear acciones de fondo que resuelvan los altos índices de repetición ni mucho menos las dificultades de aprendizaje de los estudiantes.

Podremos coincidir o no con las ventajas de la aplicación de la repetición como instrumento pedagógico; de lo que no podemos dudar es de la necesidad de que los aprendizajes se produzcan y de que el conocimiento que se logra en el proceso sea lo más rico posible. Lo que el estudiante no aprendió durante los 174 días restantes ya no importa, tampoco importa el porqué: solo importa que llegado el 10 de diciembre pasen de curso.

Si el CES considera que el instrumento repetición es inadecuado, lo lógico sería trabajar entre todos los actores educativos y definir cuáles son los caminos a seguir, si se evalúa por año de curso o por ciclo, y cómo se aborda fundamentalmente el trabajo con los estudiantes que cumplidos los períodos establecidos no lograron la aprobación.

En la circular se establece la necesidad de que el estudiante logre las “competencias sociales, emocionales y académicas”. Se introduce un concepto importante, el de competencias, pero se lo menciona al pasar, sin ninguna fundamentación. Además, se habla de competencias “emocionales” y “sociales”, pero, ¿qué se entiende por ellas? ¿Quién las define? ¿Cómo se evalúan? ¿Se pueden desarrollar o consolidar en seis días de clase? Recién en tercera instancia aparece lo académico, lo que no es un detalle menor.

¿Cómo se combina el actual reglamento de evaluación y pasaje de grado con esta resolución? Actualmente, está prevista la realización de las llamadas actividades de cierre. Para aquellos estudiantes que alcanzaron nota de promoción en octubre, dichas actividades están orientadas a redondear la calificación de promoción; para aquellos que no han alcanzado una calificación suficiente en el año, esas actividades (que, en los hechos, muchas veces se reducen a una prueba) pueden determinar la promoción de los estudiantes que las sorteen con éxito. Ahora, a esa posibilidad, se agrega la semana de diciembre. Es decir que el estudiante que no alcanzó nota de suficiencia en el año cuenta, primero, con instancias en el mes de noviembre, y, si no alcanza, una semana en diciembre.

El actual reglamento de evaluación y pasaje de grado tiene varios puntos discutibles; para algunos es permisivo y para otros, ambiguo. Esta circular suma dudas a la forma de evaluación que propone el CES, ya de por sí difícil de llevar adelante. Esta propuesta definitivamente aleja un poco más la formación del estudiante de la evaluación.

El objetivo, una vez más, no parece ser la construcción de conocimientos ni, aunque sea, el desarrollo de las tan mentadas competencias, sino, exclusiva, mezquinamente, reducir los índices, tan feos, de fracaso escolar, que no es lo mismo que reducir el fracaso escolar.

¿Por qué no se trata de reducir el fracaso escolar? Sencillamente, ¿cuánto se puede lograr en una semana en términos de aprendizaje? ¿Cuántos y cuáles son los conocimientos que se pueden adquirir? ¿En qué medida se puede profundizar en cinco o seis días sobre contenidos ya trabajados en el curso, pero cuya aprehensión el estudiante no ha podido demostrar? ¿Se adquieren los conocimientos de un año lectivo en una semana? ¿Cuáles son las habilidades que se pueden desarrollar en esos días? Es necesario tener en cuenta que estos días de curso están destinados a estudiantes que no lograron la promoción mediante el trabajo de todo el año, con todo lo que incluye ese trabajo, como pruebas parciales, escritos, tareas domiciliarias, trabajo de clase, actividades de tipo individual, grupal o colectiva, tanto orales como escritas.

¿Cómo se siente un docente, comprometido con su trabajo, que planificó su curso en marzo, de acuerdo con los estudiantes que conoció a comienzos del año lectivo, al que en octubre le dicen que la forma de evaluación cambió y que, además de conocimientos, debe evaluar aspectos sociales y emocionales que nadie define y que probablemente si se los definiera no sabría cómo evaluar?

No podemos olvidarnos, sin embargo, más allá de la preocupación, válida, por los índices y los números, de que detrás de las estadísticas están los estudiantes, sus aprendizajes, su formación, su desarrollo personal, su futuro. Y con eso no se improvisa. Pero este Consejo de Secundaria se ha caracterizado por la improvisación, hay más de un hecho que lo demuestra; este y el tema “pareja pedagógica”, que dejamos para otra oportunidad, son dos de los casos más notorios y recientes. La imposición de formas de trabajo que no compatibilizan con la reglamentación existente ni con la formación y preocupaciones de los docentes parecen ser moneda corriente. Secundaria necesita estabilidad y respeto por el estudiante y el profesor. Pero le faltan, pero no tiene.

Ana Lía Fortunato

Javier Sellanes

¿POR QUÉ SEGUIR SIENDO DOCENTE?

Revista Lento

¿Por qué ser docente?

La vocación docente se pone de manifiesto en el aula día a día, donde están presentes el conocimiento, el afecto, la formación. El ser profesor significa no solo transmitir conocimientos de una disciplina, sino también despertar en el adolescente la duda, la reflexión, la crítica, la conciencia social. Aspectos como el género, la convivencia, la participación atraviesan la vida en el aula, lo que constituye un desafío diferente que afrontar a diario, y que enriquece a profesores y a estudiantes por igual. La posibilidad de ser parte de la formación de adolescentes de esta manera cabal, en tanto futuros ciudadanos, además de ayudarlos a aprender contenidos y desarrollar conceptos y formas de abordar los conocimientos científicos y sociales es, sin duda, una gran responsabilidad y un gran privilegio, a la altura de lo cual es menester estar.

Sin embargo, el abordaje de estos desafíos tiene lugar en un marco institucional no siempre propicio para los docentes, ni para los estudiantes y sus familias.

Organización institucional

En los últimos treinta años ha habido no menos de cinco planes de estudios o reformulaciones diferentes para educación media. Sin embargo, ningún plan de educación puede evaluarse en períodos tan breves respecto de los tiempos de una sociedad, ni puede tener un impacto significativo si ni siquiera se formó una generación de estudiantes.

Tal vez por el tamaño de la ANEP, la organización institucional no es ágil, efectiva: un docente que comienza a trabajar demora más de un mes en cobrar su sueldo mensual, las elecciones de horas docentes son complicadas, los profesores adscriptores demoran meses en cobrar lo correspondiente por su tarea de formar nuevos docentes.

Contexto de estudiantes – Características de la población estudiantil – Realidad social

Desde hace años se vive una realidad social compleja e injusta, que condiciona los resultados educativos en general y académicos en particular de los estudiantes de la educación pública. En general, se quiere responsabilizar a los docentes de los malos resultados y se depositan en ellos las culpas. Sin embargo, en clase, los profesores nos encontramos con alumnos en cuya realidad están presentes las dificultades familiares, de vivienda, de alimentación, de transporte, de trabajo, de estimulación; problemas de los que debe hacerse cargo el poder político, ya que la educación, por sí sola, no tiene las herramientas para ello. Ocurre que la formación del profesor no es la de un trabajador social ni debe serlo, sino que está pensada para trabajar con el conocimiento, por lo cual los docentes no tenemos las herramientas necesarias para atender esa realidad.

Además, muchas veces los grupos están superpoblados: tienen 35 alumnos y más, y en poco espacio. La construcción de liceos no ha tenido el ritmo que ha tenido el crecimiento de la matrícula, lo que lleva a la superpoblación. Tenemos liceos en edificios que no fueron pensados para tal función, que no tienen espacios de recreación, que no tienen gimnasio, que no tienen comedores acondicionados, en los que se padecen el calor y el frío, la lluvia y el sol.

La relación con Primaria

A los liceos llega gran cantidad de chiquilines con dificultades de relacionamiento con sus pares y con los docentes y enormes carencias en lectoescritura y cálculo. Muchas veces fracasan en primero de liceo, por lo que el foco se pone en secundaria, dado que cursaron los años escolares. Sin embargo, las carencias que obstaculizan el trabajo liceal vienen de antes. Incluso, no es lo mismo enseñarle lectoescritura y cálculo a un chiquilín de 7, 8 o 9 años que a uno de 15: primero, porque no aprenden igual, pero, además, porque hay otros contenidos específicos que se supone que deben incorporar al mismo tiempo.

Ausentismo docente

Uno de los grandes problemas de los liceos es el ausentismo docente. ¿Cuáles son las causas? Muchas y muy complejas, y a veces de índole individual. Ese ausentismo docente, que es notorio de verdad, y que cada tanto es recordado por El País en sus artículos acerca de por qué los adolescentes dejan de ir al liceo como una de las principales causas de la deserción estudiantil, no es atacado ni considerado por las autoridades. No se controla mayormente, ni se realizan proyectos de contención a docentes o lo que fuera necesario para, primero, disminuir el ausentismo, y, segundo, tomar medidas cuando ocurre.

Ser docente requiere de un tiempo de formación importante; sin embargo, la remuneración no se corresponde ni con la dedicación y el tiempo invertidos por cada docente en su formación ni con la responsabilidad de la tarea.

Tampoco es estimulante elegir una profesión que es atacada desde el sector político, incluido el propio gobierno, y desde ciertos sectores de la prensa en tanto formadores de opinión.

Como docentes queremos un individuo más libre y un mundo más justo, y desde nuestro lugar pretendemos aportar para ello. Elegimos ser docentes todos los días, no a pesar de los desafíos que se nos presentan sino por ellos mismos.

Consideramos que las condiciones de trabajo, incluida la remuneración, deben ser atendidas de una vez por todas; la importancia de la tarea docente en la sociedad lo impone. Si para el Ejecutivo de turno la educación es prioridad, como lo han dicho todos, se debe demostrar en los hechos, y no evitar su responsabilidad atribuyéndola a otros.

Los docentes estamos.